“La peor desgracia de América Latina es que nuestros filósofos son kantianos». Sólo comparable -añadiría yo- al hecho de que las constituciones sean rawlsianas y, sobre todo, al de que la realidad nacional sea hobbesiana.” (Cortina, 1995 p. 43)
Así es como la filósofa Adela Cortina plantea el problema de la cultura política de los países al sur del río Grande que se definen (o ¿nos definimos?) de maneras tan disímiles o que a veces ni nos atrevemos del todo a definir sin miedo de caer en imprecisiones que parecen ya inevitables, puesto que encontramos nuestra realidad incompatible con los ideales políticos importados del norte global. Coincide en esta idea Carlos Gaviria Díaz al observar que la democracia ha “sido santificada, sacralizada”: el ideal político no se ajusta a la realidad política y cultural, dado que no tenemos el mismo sentido global de las constituciones que traducimos e importamos de Europa y Norteamérica como si estas pudieran adaptarse a nuestra mescolanza informe de realidades que llamo pluriculturales, cleptocráticas, mercantilistas, disgenésicas, estatistas, mestizas, inflacionarias, coloniales, colonizadas, desplazadas, ibéricas, eurocéntricas, judeocristianoárabes, fronterizas, corruptas, violentas, anarcototalitarias, tropicales, insostenibles: hobbesianas… Es necesario, por tanto, plantearnos la pregunta de “¿Cómo lograr que personas sin sentido moral se interesen por obedecer unas normas morales, si carecen de la motivación necesaria para hacerlo?” (Cortina, 1995, p. 43).
La Dra. Cortina plantea esta pregunta al observar que las constituciones de los países de habla hispana son constituciones “rawlsianas”, que muchas veces hemos pretendido asimilar en las culturas políticas de los países (¿naciones?) al sur del Río Grande, puesto que estas constituciones idealistas nos resultan ajenas, por basarse sobretodo en una cultura política norteamericana diferente a las realidades “nacionales” “latinoamericanas”, cuyos conceptos de justicia no están asimilados por el grueso del pueblo ni son el producto de polémicas tales como la surgida entre comunitarios y liberales universalistas previa la promulgación de la Constitución de los Estados Unidos, que opone respectivamente dos principios de justicia: la igualdad de libertades y la igualdad de oportunidades (Cortina, 1995, p. 42).
La respuesta a la pregunta originadora de este ensayo es la educación –en especial la educación moral–, porque en nuestro contexto hobbesiano, dice la docente Cortina (1995 p. 44), el problema de impartir una cultura política basada en la moral, no es tarea sólo del Leviatán de Hobbes que reparte castigos a diestra y siniestra para garantizar el cumplimiento de las normas morales al igual que las legales, sino que propone la educación moral de los niños en ciudadanos a fin que “sean los ciudadanos mismos quienes asuman una actitud cívica” para evitar que cada quién se la pase tratando de encontrarle lagunas y excepciones a las normas legales en pro del interés personal.
Tradiciones de la educación moral.
Tal educación moral viene a ser producto de diversas tradiciones en el pensamiento occidental:
“la base antropobiológica por la que somos inevitablemente seres morales (tradición zubiriana), pasando por la moralidad como un ineludible modo de ser persona (tradición del raciovitalismo orteguiano), la pertenencia a comunidades, entre ellas la comunidad política (tradición comunitarista), la búsqueda de la felicidad (tradición aristotélica), la necesidad del placer (tradición utilitarista) y la capacidad de actuar por leyes que, como seres humanos, nos daríamos a nosotros mismos (tradición kantiana).” (Cortina, 1995 pp. 44-45)
La primera tradición que trae a colación Cortina es la que atribuye a Xavier Zubiri, y seguida por la moral como estructura de José Luis Aranguren y la protomoral de Diego Gracia, según la cual la criatura humana actúa con base en estímulos del medio ambiente para sobrevivir, pero a diferencia de los animales que actúan automáticamente, los seres humanos actuamos siempre dentro de los ámbitos de la moral, de modo que somos criaturas “constitutivamente morales” con la libertad de no actuar automáticamente determinados por el instinto biológico, sino que a posteriori nos vemos forzados a elegir y justificar las implicaciones éticas (Cortina, 1995 p. 46). En esta tradición, para la Doctora Honoris causa por la Universidad Nacional de Colombia (1995 p. 47), primero el “reísmo zubiriano” significa para la educación moral que “no podemos organizar nuestra vida de espaldas a la realidad”; luego, educar para desarrollar la “capacidad creadora” de crear alternativas para las personas; por último, estar obligados a justificar las elecciones que tomamos de manera racional a fin de tomar las mejores decisiones, que de acuerdo con Zubirí, obedezcan a las “tendencias inconclusas” de seguir unos caminos por deseables, respecto de factores “protomorales” temperamentales y sociales que pueden ser modificados en virtud de la educación (Cortina, 1995 p. 47).
En cuanto a la moral, la tradición orteguiana, cito a Cortina (1995 p. 48), “significa, en primer lugar, capacidad para enfrentar la vida frente a «desmoralización»” por lo que “(…) no es un añadido que podemos utilizar como ornamento, porque siempre nos encontramos en un tono vital, siempre nos encontramos en un estado de ánimo”. Tal “moral alta” o “altura moral humana” no es un juicio que, para la Filósofa, venga de fuera, sino que es tocante a la misma autoestima y al autoconcepto que son producto de tomar decisiones “buenas”, o sea que nos permiten autoposeernos. En esta tradición, la tarea de la educación moral se fundamenta en alcanzar la “altura moral” social y del individuo a través de descubrir y fomentar las decisiones autónomas y conscientes que resultan en una autorrealización, que no debe ser egoísta.
Ahí es donde se justifica la tradición comunitaria en contraposición de una moral liberal individualista, que ubica ante todo la moral en el individuo antes que en la comunidad, pero que va ganando actualmente, de modo que, “los seres humanos somos más individuos desarraigados que personas, e ignoramos qué tareas morales hemos de desarrollar.” (Cortina, 1995 p. 50). La tradición comunitaria propugna ante todo que la moral no se puede separar de la comunidad y que es necesario que los individuos se reconozcan como pertenecientes a estas, ya que la comunidad en la que actuamos como ciudadanos es lo que nos permite a los individuos el desarrollo de nuestra identidad, nuestras predisposiciones y nuestras tendencias. Es aquí donde resulta indispensable que la educación moral nos proporcione, según la Profesora Cortina, unas “proceso de socialización, necesitamos unas señas de identidad que brotan de distintas formas de pertenencia a la sociedad” a fin de desarrollar la “madurez moral” y “cultivar la virtud política de la conciliación responsable de los intereses en conflicto”. No obstante tal “educación cívica” no es de cualquier tipo, porque no tiene el propósito de formar “ciudadanos dóciles”, sino autónomos, conscientes de derechos y deberes, que nos sentimos satisfechos y gratificados al estar vinculados en proyectos comunes con nuestros conciudadanos y con nuestra “aldea global”: una “doble ciudadanía nacional y global, fruto de
“(…) un doble movimiento de diferenciación, por el que el ciudadano se sabe vinculado a los miembros de su comunidad por una identidad que le diferencia de los miembros de otras comunidades y, sin embargo, de identificación en tanto que persona, con todos aquellos que son también personas, aunque de diferentes nacionalidades” (Cortina, 1995 p. 52).
La búsqueda de la felicidad (la gratificación o satisfacción) de pertenecer a una comunidad encuentra su asiento en la tradición aristotélica. No obstante, parafraseando a la pensadora, esta felicidad no es universalizable, sino producto de una conciliación deliberada en nuestro interior respecto de las diferentes posibilidades de actuar repetidamente formando el carácter, lo que no significa que se tenga que caer en un hedonismo egoísta (tradición utilitarista) alejado de la autorrealización (eudaimonía) (Cortina, 1995 p. 54). Por otro lado, la felicidad como autorrealización tampoco significa entender que la educación moral se vuelva preparación para el sacrificio. Por tanto, entiendo de Cortina que la felicidad es el punto medio entre la autorrealización, que a veces puede no ser placentera; y el placer, que a veces puede no ser autosatisfactorio.
Antes de entrar en la tradición kantiana, me gusta la recapitulación que hace la Autora de las anteriores tradiciones de la educación moral previa a llegar a la última de la “capacidad autolegisladora”:
“Cuando decimos que una situación carece de sentido moral, ¿a qué nos estamos refiriendo? Podemos estar haciéndolo a una de las siguientes posibilidades: las personas están bajas de ánimo vital; no se encuentran integradas en la comunidad en la que viven; no saben cómo ser felices; no saben disfrutar; no tienen internalizada la convicción de que deben obedecer ciertos deberes que se consideran morales. Normalmente nos referimos a la última de estas posibilidades y, por eso, nos preguntamos cómo encontrar la motivación para interesarlas en la moralidad.” (Cortina, 1995 p. 55)
Educar para la democracia.
El Doctor Carlos Gaviria Díaz (QEPD) ofreció su última conferencia 11 de marzo de 2015 a los profesores del Gimnasio Moderno en Bogotá, llamada “¿Cómo educar para la democracia?” acerca del rol de la educación en una democracia. En primer lugar, el Profesor Gaviria complementa el texto de Cortina sobre la educación moral, cuando deja ver que sigue una actitud dialógica respecto de la educación moral, porque en su conferencia admite puntos de vista que resultan opuestos y reconoce sus méritos, tal como cuando elogia ideas del conservadurismo aunque diga al comienzo de la conferencia que le gusta la filosofía liberal y laica, entendidas estas como la libertad de pensamiento y el respeto por la opinión ajena (Gaviria Díaz, 2015, 2:45), pero que una…
“(…) sociedad de esa naturaleza no puede ser la que describe Michael Sandel como una sociedad de mercado, que es la sociedad en que estamos viviendo. Entonces yo profeso un liberalismo en sentido ideológico, pero he pugnado siempre tanto en mi pensamiento como en mi acción por una sociedad donde ese privilegio no lo sea, sino que sea un derecho de todo el mundo” (Gaviria Díaz, 2015, 3:54 – 4:23).
Cita una frase de José Ortega y Gasset, tomada de Democracia Morbosa en el libro El Espectador, “descreo de la persona que dice que ante todo es demócrata” uno antes de ser demócrata es otras cosas, ya que la definición política es una “definición en segundo plano”, entonces hay que encontrar la definición en primer plano. Para tal fin, Gaviria toma el famoso aforismo de Sartre en El Existencialismo es un Humanismo, “el hombre es la criatura condenada a ser libre” (Gaviria Díaz, 2015, 7:04-7:07) porque ser libre significa, en palabras de Carlos Gaviria, “estar abocado a tomar decisiones. Y nada en la vida tan difícil como tomar decisiones.” (2015, 7:35-7:44). A diferencia de otros seres, parafrasea Gaviria palabras la Oración por la dignidad humana de Pico della Mirandola,
“la criatura humana es la única capaz de avistar un destino y perseguirlo (…). La criatura humana tiene la posibilidad de subir al cielo y bajar al lodo y todo eso hace parte de su dignidad. ¿De qué está hablando ya? Que la dignidad humana no es otra cosa que la autonomía” (Gaviria Díaz, 2015, 11:08 – 11:40).
Con la cita anterior, el Maestro Gaviria iguala la Autonomía a la Dignidad a partir de Rousseau y Kant, a quienes considera “fundadores del liberalismo y de la democracia moderna”. El primer autor, en palabras del profesor, responde la pregunta “¿Cómo hace uno para obedecer sin sentir rebajada su dignidad?” del siguiente modo: “(…) únicamente obedecemos sin perder la dignidad cuando obedecemos órdenes que nosotros mismos nos hemos dado (autonomía de la comunidad democrática)” (Gaviria Díaz, 2015, 12:24 – 13:49); el segundo autor, “yo no tengo más reglas rectoras que las que yo elijo porque las considero dignas de ser acatadas por todos los miembros de la comunidad (autonomía moral de la persona)” (14:10 – 14:38).
La influencia de los anteriores autores se hace más clara cuando Gaviria enuncia que la dignidad de los individuos sólo es posible cuando ellos mismos obedecen las ordenes que se han dado en una comunidad democrática, en primer lugar; y en segundo lugar, cuando nos da a entender que la autonomía individual sólo es posible a través de la razón de la Ilustración, que el Profesor Gaviria parafrasea de Kant como: “La Ilustración es la salida del estado de ignorancia culpable en que se encuentra la persona por no atreverse a pensar. Su lema era: “Sapere aude; ¡atrévete a pensar!” (18:30 – 18:45). De esto queda claro que, para Gaviria, el rol de la educación moral está enfocada en formar al pueblo, sacarlo de la oscuridad y llevarlo a la Ilustración, como sujeto fundamental de la democracia, con el fin de hacerlo apto y participante en la creación de las mismas normas que obedece con dignidad, por estar promulgadas y obedecidas por los mismos sujetos normativos de manera autónoma. De hecho, resulta muy ilustrativa la idea de Johann Benjamin Erhard quien, en palabras del conferenciante, dijo: “La ilustración es el primer derecho del pueblo en una democracia” (19:45 – 19:57).
La actitud dialógica de la moral democrática.
Como se ha dicho más arriba, estas ideas morales de la autonomía y la democracia se circunscriben dentro de la tradición kantiana de la educación moral (Cortina, 1995), que hace posible construir al sujeto de la democracia (el pueblo), dado que, de acuerdo con el Maestro Gaviria, “(e)l pueblo no puede ser una masa amorfa, sino como dice muy bien Adela Cortina, tiene que ser una Comunidad pensante, consciente, convivente” (21:10 – 21:20).
En la última tradición, los individuos actuamos no porque sea una inclinación instintiva, ni porque nos satisfaga socialmente, ni porque nos haga felices, ni mucho menos porque nos dé placer; actuamos moralmente porque es precisamente lo “justo para cualquier ser racional” de acuerdo con unas normas autoimpuestas, habiendo pasado a través de tres niveles de aprendizaje moral, siendo el último el mayor nivel de imparcialidad y universalidad:
“el preconvencional, en el que el individuo juzga acerca de lo justo desde su interés egoísta; el convencional, en el que considera justo lo aceptado por las reglas de su comunidad; el postconvencional, en el que distingue principios universalistas de normas convencionales, de modo que juzga acerca de lo justo o lo injusto «poniéndose en el lugar de cualquier otro»”(Cortina, 1995 p. 56)
A pesar de hablarse de un razonamiento idealista, universal y autónomo, persiste el debate sobre si las normas morales que seguimos son en verdad resultado de nuestra razón sobre lo justo. No se ha definido del todo todavía sobre si la conducta moral de los individuos sigue parámetros de autonomía humanas o si provienen más bien de la «asunción ideal de rol» (ponerse en el lugar del otro) o de escuchar a los posibles afectados por la norma moral (ética del discurso) a fin de llegar a un acuerdo unánime, fruto de una “racionalidad comunicativa” (Cortina, 1995 p. 76) que no debe ser instrumentalista de los individuos involucrados, –como sucede en las negociaciones y pactos–, sino por el contrario respetarlos y reconocerlos como interlocutores válidos con valor intrínseco, como personas que son, con quienes podemos llevar a cabo el diálogo y los acuerdos (Cortina, 1995 p. 76).
Y es esto lo que le gusta a Carlos Gaviria del liberalismo, parafraseando a María Zambrano y su libro Democracia y Persona, “porque en una democracia de esa naturaleza, decidir no es permitido; es obligatorio” (Gaviria Díaz, 2015, 38:48 – 39:19), lo que nos recuerda la frase de Sartre de estar condenados a la libertad, en especial, cuando los debates que nos conciernen son manchados por la violencia antes que por el intercambio de ideas, al punto en que en Colombia “no sabemos tener contradictores, sino enemigos” (42:20 – 42:25), contradiciendo la promesa que para Guillermo Solarte Lindo en su libro No necesito pelear para tener la razón, nos presenta acerca del lenguaje como posibilidad de la paz antepuesta a la lógica de la violencia y de las armas del aforismo latino usado como subtítulo de John Wick 3, “Se vis pacem parabellum”:
“A los humanos nos une el lenguaje. De su mano, la inteligencia se desarrolla, avanza y construye. Como humanos somos posibilidad de comunicación, de interacción, de intercambio. Nos hacemos humanos en nuestra interacción con los otros y con ellos ampliamos el sentido de la vida. Sólo en el diálogo entre seres se podría descubrir una sociedad pacifista. Una sociedad sin violencia” (Solarte Lindo, 2015, p.p. 18-19)
No hay que olvidar que otras formas de lenguaje más allá de las palabras y del lenguaje, como las imágenes y los sonidos de los productos audiovisuales, que pueden incluirse dentro de esos “lenguajes de paz”, que, según Carrière, es accesible a todos: un lenguaje universal con una gramática propia (Carrière, 1997 p. 17), aunque en muchos casos este lenguaje de las imágenes y los sonidos, al igual que las palabras, sea insuficiente para mostrar la realidad real y se ve manipulado o deformado por el montaje, el comentario, la música, o peor aún, por la censura (1997, p. 46), proveniente principalmente de aquellos que se las dan de demócratas y liberales.
Bibliografía.
Carrière, J.-C. (1997). La película que no se ve. Barcelona: Paidós.
Cortina, A. (1995). La educación del hombre y del ciudadano. Revista Iberoamericana de educación, (7), 41–64.
Gaviria Díaz, C. (2015). “Cómo educar para la Democracia” – Conferencia en el Gimnasio Moderno Marzo 11 de 2015, Bogotá – YouTube. Colombia. Recuperado a partir de https://www.youtube.com/watch?v=RGQdcwWVlCw&t=3162s
Solarte Lindo, G. (2015). No necesito pelear para tener la razón: hacia una cultura de paz. Bogotá: Ediciones Libertaria. https://doi.org/10.1145/2505515.2507827
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